EM QUE MEDIDA OS PLANOS DE CURSO E DE AULA NO ENSINO SUPERIOR CONTRIBUEM PARA A QUALIDADE NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM?

A partida, parece importante a destrinça de “planejamento” de “plano”, pois, embora, ambas as palavras estejam interligadas, porém, as vezes fica a ideia de que não há diferença de uma da outra, mesmo em alguns autores que se debruçam sobre o assunto.

Fazendo alusão a autores como Heloísa Lück (2004), planejameto é um processo, uma dinâmica mental, é um processo de estruturação e organização da ação intencional alicerçadas na análise de informação, estabelecimento de estados e situações futuras, previsão de condições, escolha e determinação de uma linha de ação. Já um plano é um produto, um documento, um mapa de orientações especificadoras das decisões tomadas do curso a seguir.

Buscando Cobocy (1972), planejamento é todo um processo que se preocupa com para onde ir e quais as maneiras adequadas de chegar lá, tendo em vista a situação presente e as possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades do desenvolvimento a sociedade, quanto do individuo.

Entrando nas entranhas do ensino, com base em Claudino Piletti (2006), o plano (de curso ou de aula) é o procedimento detalhado que o professor leva em conta com o intuito a alcançar os objectivos preconizados.

Ora, é da responsabilidade do docente traçar objectivos instrutivos, o conhecimento a ser adquirido pelos alunos, o tipo de procedimento e recursos de ensino que estimulem a aprendizagem e a seleção dos procedimentos de avaliação que surgem para avaliar os resultados do ensino/aprendizagem, a qualidade do plano, a eficiência do professor e do próprio sistema escolar.

O desafio da profissão docente no ensino superior, como em outros subsistemas de ensino é cada vez maior no sentido da necessidade deste munir-se de várias competências como também, desenvolver e aprimorar habilidades que o permitam se posicionar na facilitação do aprendizado e na pesquisa permanente.

A complexidade deste desafio exige do docente um planejamento ou replanejamento constante resultantes das situações hodiernas.

Os planos de curso e de aula se mostram valiosos na medida em que os seus geradores (docentes) reúnam competências para tal e definam o que pretendem para os seus alunos.

Ademais, um plano tanto de curso como de aula constitui um meio pelo qual se possa merecer qualidade do processo de ensino/aprendizagem, na medida em que o docente evidencie as suas competências científicas, técnicas e pedagógicas.

Pensar na qualidade de ensino/aprendizagem sem planejamento e consequentemente sem um plano é utopia, porquanto, cair-se-á no improviso. E o ensino não pode ser ridicularizado. De contrário, não haver caminho certo a seguir.

Autor: Francisco Caloia

IMPLICAÇÕES DA MOTIVAÇÃO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ESCOLAR

“Através da ação educativa o meio social exerce influências sobre os indivíduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas influências, tornam-se capazes de estabelecer uma relação ativa e transformadora em relação ao meio social.” Libâneo

O sucesso no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos está totalmente relacionado à motivação para aprender. O aluno motivado busca novos conhecimentos e oportunidades, mostrando-se envolvido com o processo de aprendizagem, participando continuamente das tarefas com entusiasmo e disposição para novos desafios.

Mas será que essa é a realidade das nossas salas de aula? Os alunos estão realmente motivados a participarem das atividades escolares de forma constante, com entusiasmo e dispostos a desafios?

Tollefson (2000) nos convida a refletir sobre um círculo vicioso que existe atualmente no contexto escolar. No que consiste esse círculo vicioso? A autora afirma que o aluno não tem um bom desempenho no processo de aprendizagem e culpa o professor pelo seu fracasso. O professor, por sua vez, acreditando que o aluno é o único responsável pelo seu fracasso, não se empenha em motivá-lo para a aprendizagem. E, assim, ambos vão justificando os seus comportamentos.

Como uma das inúmeras alternativas disponíveis para o professor romper com esse círculo vicioso e, conseqüentemente, criar um clima favorável à motivação dos alunos, gostaríamos de destacar para esta conversa a Teoria da Autodeterminação, que consiste em uma das diversas abordagens teóricas sobre a motivação. Reeve, Deci e Ryan (2000) evidenciam que a autodeterminação é uma necessidade humana inata e está relacionada à motivação intrínseca. Nessa perspectiva, as pessoas têm uma propensão natural para a realização de suas atividades que desafia as habilidades já existentes. Desse modo, as pessoas agiriam de forma espontânea, por vontade própria e não a partir de pressões externas.

A Teoria da Autodeterminação propõe três necessidades psicológicas fundamentais para o desenvolvimento de orientações motivacionais autodeterminadas: a) necessidade de autonomia (as pessoas acreditam naturalmente que são capazes de realizar uma atividade por vontade própria e não por pressões externas); b) necessidade de competência (capacidade da pessoa interagir satisfatoriamente com o seu meio); c) necessidade de pertencer ou de estabelecer vínculos (percepção de pertencer ou de fazer parte).

É importante ressaltar que existem duas orientações motivacionais: a intrínseca e a extrínseca. A motivação intrínseca é uma disposição natural e espontânea, que impulsiona o aluno a buscar novidades e desafios. Guimarães (2004a, p.37) ressalta que “a motivação intrínseca refere-se à escolha e realização de determinada atividade por sua própria causa, por esta ser interessante, atraente ou, de alguma forma, geradora de satisfação”. Já a motivação extrínseca pode ser definida como “a motivação para trabalhar em resposta a algo externo à tarefa ou atividade, como para obtenção de recompensas materiais ou sociais, de reconhecimento, objetivando atender aos comandos ou pressões de outras pessoas ou para demonstrar competências ou habilidades” (p.46).

Para promover a motivação intrínseca no processo de aprendizagem escolar, as interações em sala de aula precisam ser fontes de satisfação das três necessidades psicológicas propostas pela Teoria da Autodeterminação apontadas acima. O professor configura-se como principal agente que irá possibilitar um clima de sala de aula favorável ou não ao desenvolvimento das orientações motivacionais (GUIMARÃES; BORUCHOVITCH, 2004).

Antes de darmos seqüência às necessidades propostas pela Teoria da Autodeterminação, cabe salientar que a motivação do aluno implica na motivação do professor. Referindo-se à participação do professor na motivação dos alunos, Brophy (1999) ressalta que a perspectiva educacional sobre motivação tem como foco os professores como pessoas que buscam influenciar a motivação de seus alunos no contexto de sala de aula. A tarefa dos professores é desenvolver a motivação dos alunos para a aprendizagem e induzi-los a se engajarem nas atividades acadêmicas com uma orientação para aprender.

Quanto às necessidades psicológicas fundamentais para as orientações motivacionais autodeterminadas, vale ressaltar que, nesta conversa, vamos nos concentrar na terceira necessidade – pertencer ou estabelecer vínculos.

A necessidade de pertencer, de estabelecer vínculos ou de se sentir parte de um contexto é o pano de fundo para a competência e autonomia no processo de aprendizagem escolar.

Guimarães (2004b) destaca que várias pesquisas científicas relacionadas à interação entre professor e aluno evidenciaram a importância de se promover, na sala de aula, um ambiente que favoreça o estabelecimento de vínculos seguros. Isso só ocorrerá a partir do interesse, disposição e intencionalidade do professor na satisfação das necessidades e perspectivas dos seus alunos.

A autora afirma ainda, que o fortalecimento dos recursos internos dos alunos, proveniente da satisfação da necessidade de pertencer, pode representar um maior envolvimento destes com as atividades de aprendizagem e, conseqüentemente, um melhor desempenho acadêmico. É importante salientar que “a percepção de aceitação torna o aluno mais motivado e mais comprometido com a própria educação e, conseqüentemente, pode-se esperar um melhor aproveitamento e melhores resultados de aprendizagem” (GUIMARÃES, 2004b, p.196).

A partir de um estudo realizado com alunos, Osterman (2000) identificou que, se comparado ao apoio familiar e dos colegas, o apoio oferecido pelos professores influencia de maneira efetiva o envolvimento dos alunos com o contexto e atividades escolares. A autora alerta que estes dados possibilitam uma compreensão mais precisa dos motivos atribuídos à falta de motivação dos alunos. E, que, na maioria dos casos, os problemas motivacionais são relacionados às causas internas do aluno, ao seu ambiente familiar ou às relações com os seus colegas, esquecendo-se de relacioná-las às interações com o professor. No entanto, os estudos fortalecem a idéia de que as ações do professor devem estar voltadas para a satisfação da necessidade de pertencer dos alunos.

Outra pesquisa sobre motivação, desenvolvida por Silva (2004), com alunos e professores de Física do Ensino Médio de escolas públicas do estado de São Paulo, também demonstrou a importância das interações entre professor e aluno. O autor estabeleceu algumas dimensões para analisar os dados coletados e uma delas se referia à interação entre professor e aluno e sua relação com a motivação. Nesse sentido, os resultados da pesquisa possibilitaram a constatação de que os alunos consideram o professor como um elemento importante para a sua motivação. O discurso dos alunos ainda permitiu inferir que uma grande parte da motivação do aluno é decorrente de sentir-se bem na sala de aula, ser respeitado e incluído, além de fazer parte dos diálogos, ser ouvido e poder se expressar.

Todos nós temos a necessidade de viver em coletividade, dependemos das relações sociais para sobrevivermos, o que é natural do ser humano. São as relações sociais que inserem as pessoas na sociedade e essas relações acontecem na família, no trabalho e na escola. Na literatura científica, evidenciam-se cada vez mais os estudos e as pesquisas voltadas para as relações das pessoas.

Uma temática muito abordada recentemente, refere-se às Redes Sociais, que consistem em redes de pessoas que comungam dos mesmos objetivos. A dinâmica dessas redes está na interação dos seus atores/sujeitos, visando à troca e o compartilhamento de informações e conhecimentos, que promoverão um processo de aprendizagem, rumo à construção de novos conhecimentos.

A sala de aula deveria funcionar como uma rede social, voltada para um objetivo comum, que é a aprendizagem, possibilitada pela interação entre professor e aluno, aluno e aluno, conhecimento teórico e tácito, contexto escolar e contexto histórico-social do aluno etc.

Reforçando essa idéia, Reeve, Deci e Ryan (2000) destacam algumas influências sócio-culturais na motivação. Para esses autores, o ambiente de sala de aula tem o potencial de fomentar ou de impedir a natureza ativa dos alunos e seus esforços para a autodeterminação. Algumas influências são objetivas ou contingenciais do ambiente, tais como oportunidades (atividades interessantes) e eventos externos (recompensas, supervisão). Outras influências são as relações interpessoais, incluindo as relações com outras pessoas (pais, professores e colegas) ou com grupos, comunidades, organizações ou com a nação em geral. Coletivamente, essas influências sócio-culturais oferecem oportunidades, obstáculos e um clima geral no qual se desenvolve o self.

Os autores ressaltam, ainda, que muitas relações têm implicações sobre a motivação dos alunos, mas a Teoria da Autodeterminação focaliza aquelas nas quais pessoas de maior “status” ou experiência tentam motivar outras pessoas de menor “status” ou experiência (por exemplo: pais e crianças, professores e alunos etc.). Relações desiguais como essas indicam que, de modo significativo, é de responsabilidade do professor influenciar a motivação do aluno e não o inverso, muito embora não se desconsidere a influência do comportamento do aluno na motivação e no comportamento do professor.

Assim, podemos concluir que as ações do professor só estarão voltadas para a satisfação da necessidade de pertencer dos alunos se ele apresentar disposição para a mudança e demonstrar interesse em atender às expectativas dos alunos. Para isso, o professor precisará conhecer as mais diversas abordagens teóricas sobre a motivação e inseri-las na sua ação prática, realizando continuamente reflexões sobre a sua ação pedagógica, buscando compreender e interpretar as diferentes situações do contexto escolar e do aluno nele inserido. Essa ação reflexiva contribuirá de forma efetiva para a motivação e conseqüente aprendizagem dos alunos.

REFERÊNCIAS

BROPHY, Jere. Research on motivation in education: past, present and future. In: URDAN, T. (Ed.). Advances in motivation and achievement. Greenwich: JAI Press, 1999. (Achievement contexts, v.11).

GUIMARÃES, Sueli Édi Rufini. Motivação intrínseca, extrínseca e o uso de recompensas em sala de aula. In: BORUCHOVITCH, Evely; BZUNECK, Aloyseo (org.). A motivação do aluno: contribuições da psicologia contemporânea. 3.ed. Petrópolis: Vozes, 2004a. Cap.2, p.37-57.

GUIMARÃES, Sueli Édi Rufini. Necessidade de pertencer: um motivo humano fundamental. In: BORUCHOVITCH, Evely; BZUNECK, Aloyseo (org.). Aprendizagem: processos psicológicos e o contexto social na escola. Petrópolis: Vozes, 2004b. Cap.6, p.177-199.

GUIMARÃES, Sueli Édi Rufini; BORUCHOVITCH, Evely. O estilo motivacional do professor e a motivação intrínseca dos estudantes: uma perspectiva da teoria da autodeterminação. Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v.17, n.2, p.143-150, 2004.

OSTERMAN, K. F. Student´s need for belongig in the school community. Review of Educational Research, v.70, n.3, p.323-367, 2000.

REEVE, J.; DECI, E. L.; RYAN, R. M. Self-determination theory: a dialectical framework for understanding sociocultural influences on student motivation. In: McINERNEY, D. M.; VAN ETTEN, S. (Ed.) Big theories revisited. Greenwich: Information Age Publishing, 2000. p. 31-60.

SILVA, Elifas Levi da. Aspectos motivacionais em operação nas aulas de física do ensino médio, nas escolas estaduais de São Paulo. 2004. 323f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências) – Instituto de Física e Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2004.

TOLLEFSON, N. Classroom applications of cognitive theories of motivation. Educational Psychology Review, v.12, n.1, p.63-83, 2000.

Por Adriana Rosecler Alcará

(Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Londrina  )

FORMAÇÃO DE PROFESSOR

RESUMO: A formação do professor começa mesmo antes do início da carreira, já nos bancos escolares. E ela continua durante a carreira do docente.

Para o professor universitário é exigido que seja formado no nível de pós-graduação, especialmente nos programas de mestrado e doutorado. E não só, o docente deve ser formado especificamente nas disciplinas de Didáctica, Metodologia do Ensino, Psicologia da Aprendizagem e Prática de ensino.

Assim sendo, neste artigo viu-se assuntos como formação docente como um processo, a importância das ciências de educação na formação docente, o que se exige a um professor universitário e por fim concluiu-se.

Palavras-chaves: Formação e Professor.

1. Introdução

Para desenvolvimento de qualquer Estado é preciso quadros qualificados. Para que se tenha os mesmos, precisa-se de homens qualificados que consiga exercer com eficiência a docência. Assim sendo, esses docentes precisam de um treinamento nas ciências de educação, independentemente de sua formação no nível de mestrado e doutaramento.

Neste artigo apresentou-se uma abordagem sobre formação de professor. A formação de professor é um processo. Pois que, em todas pausas pedagógicas é preciso que haja seminários de actualização de métodos e princípios pedagógicos.

2. A formação docente deve ser um processo

Como processo contínuo, compreende-se que a formação docente não se encerra na sua preparação inicial. O professor, no exercício da docência precisará actualizar os seus princípios e métodos de orientar o processo de ensino\aprendizagem. Assim sendo, ele se actualizará através de seminários oferecidos pelo ministério da educação nas pausas pedagógicas e nas reuniões de planificação com colegas. Marcelo vai mais além, ao afirmar que a formação docente “começa mesmo antes do início da carreira, já nos bancos escolares” (Marcelo, 1999. 15p). Entende-se que enquanto formando, ao tomar contacto com os docentes, poderá entender como se orienta o processo do ensino\aprendizagem, e isso continuará durante o exercício da sua carreira docente.
3. A Importância das Ciências de Educação na formação do professor.

Em outras perspectivas, as tarefas dos docentes não se confinam somente no ensino e pesquisa. Elas englobam uma série de outras actividades que muitas vezes não são contempladas em sua formação. É preciso salientar que, as características necessárias aos docentes universitários vão além dos conhecimentos aprofundados da matéria e a aquisição de habilidades à pesquisa. O conhecimento profundo da matéria pelo docente, o torna seguro no seu ensino e maior propriedade e é capaz de satisfazer as dificuldades apresentados pelos alunos. No entanto, não basta. É necessário que o docente tenha também formação nas três ciências básicas de Educação: Didáctica, Psicologia e Pedagogia ou Andragogia para o ensino de adultos. Gil, na sua obra “Didática do Ensino Superior” afirmou:

“As habilidades pedagógicas do professor universitário não têm sido devidamente consideradas ao longo da história desse nível de ensino. Tanto dos professores do ensino fundamental quanto do ensino médio há muito tempo se exige formação específica, quer por meio do curso normal, hoje em nível superior, quer de licenciaturas específicas. Nesse curso mediante disciplinas como Didáctica, Metodologia do Ensino, Psicologia da Aprendizagem e Prática de ensino, os professores podem desenvolver as habilidades necessárias para o desempenho de suas atribuições de professor” (Gil. 2008, 15p.).

De facto, são poucas formações do nível do mestrado oferecer cadeiras como as que foram mencionadas acima. Para eles é suficiente a formação da pessoa neste nível. No entanto, tem havido maior dificuldades, de pessoas destes níveis, orientar o processo do ensino e a aprendizagem nas universidades.

Não se está a ignorar a formação destes nas suas áreas. É importante essa formação, como já foi frisado, no entanto, para aqueles que vão também ser professores, precisam ter uma formação nas ciências básicas de educação acima referidas.

Outro problema de professores universitários consiste no facto deles serem funcionários de outras empresas e colaborar na universidade por ser necessário para ensinar uma cadeira do curso. Ele tem pouco tempo de investigar e actualizar a sua formação pedagógica e ou andragógica. Pode haver seminários de capacitação, ele não participará por não ter tempo. Para fazer o quê? Ele é procurado! Tem que ser mantido ai.

Neste parágrafo gostaria definir o objecto de estudo de cada ciência, considerada básica na formação docente.

Segundo Candau “a Didáctica ocupa um lugar de destaque na formação de um professor. Porque ela tem o processo de ensino e aprendizagem como objecto de estudo”, (Candau. 2001, 14p). Portanto, toda proposta didáctica está impregnada, implícita ou explicitamente, de uma concepção do processo do ensino aprendizagem. Assim sendo, para se formar um bom professor, não basta ter um domínio profundo dos conteúdos a serem ensinados, no entanto, é preciso que o docente esteja capacitado em princípios e técnicas que lhe ajude a orientar, de uma maneira eficiente, o processo do ensino e aprendizagem. Assim sendo, a Didáctica constitui uma ferramenta valiosa nas mãos do docente, pois, o capacita com esses princípios e técnicas.

Sendo a Psicologia, Ciência que estuda o carácter, o temperamento, a vontade e a inteligência, nas suas causas, meios, natureza e manifestações, capacita o professor a conhecer o discente. Não há melhor ensino, como aquele feito à uma pessoa conhecida nas suas dimensões: física, intelectual e emocional.

A Pedagogia é a arte de educar e instruir. Como o docente é considerado também educador e instrutor, a Pedagogia deve fazer parte da sua formação, pois, o capacita na educação e instrução dos discentes.

Portanto, é preciso que a Didáctica, a Psicologia e Pedagogia façam parte da formação de docente. A primeira, como tem objecto de estudo o processo do ensino\aprendizagem, concede-lhe princípio e técnicas de como orientar esse processo. A Psicologia que ajuda conhecer a pessoa humana tridimencionalmente: fisicamente, intelectualmente e emocionalmente. E por fim, a Pedagogia capacita-o na instrução e educação do homem.

4. O que se exige ao professor universitário?

Ao docente universitário, exige-se que seja formado no nível de pós-graduação e que tenha uma formação didáctico-pedagógica. Segundo Gil: “Dos professores universitários hoje, de acordo com a Lei de directrizes e bases, a formação em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Ocorre, porém, que a maioria desses programas não contempla seus concluintes com disciplinas de carácter didáctico-pedagógico”, (Gil.2008, 15p.).

Gil, na sua afirmação, mostra duas coisas importantes num professor universitário e tem que ter em conta na sua formação. Em primeiro lugar, a formação no nível de pós-graduação sobretudo nos programas de mestrado e doutorado. Em segundo lugar, deve ter uma formação específica nas ciências de Didáctica e Pedagogia ou Andragogia.

A formação no nível de pós-graduação lhe fornece domínio profundo na matéria. Enquanto que a formação Didáctico-Pedagógico lhe fornece princípios e técnicas na orientação do processo do ensino e aprendizagem.

Portanto, ao professor universitário é exigido a formação nos programas de mestrado e doutoramento e a formação didáctico-pedagógico. Sem isso, não teremos quadros bem formados para promover o desenvolvimento de um certo país.

5. Conclusão

Depois de uma exposição sobre a formação docente, concluiu-se que é importante que o docente universitário, independentemente da sua formação do nível de mestrado ou doutorado, tenha formação didáctico-pedagogica, para que exerça melhor a docência.

6. Referencias bibliográficas

GILDO, António Carlos. Didática do Ensino Superior. São Paulo: Editora Atlas S.A. 2008, 283p.

CANDAU, Vera Maria. A Didática em Questão. 20ªed, São Paulo: Editora Vozes,2001, 128p.

__________

Por Domingos Lourenço Aguinaldo

(Mestrando em Direito Internacional pela PIU/Brasil

RELAÇÃO PEDAGÓGICA ENTRE PROFESSOR/ALUNO DO ENSINO SUPERIOR

O presente texto ostenta reflexões assentes em colocações de estudantes universitários, sob o ponto de vista do modo como é estruturado o diálogo destes na relação pedagógica com a instituição, com os cursos (professores) e com o processo de aprendizagem nas respectivas instituições de ensino.

As representações dos estudantes foram obtidas na base de um questionário distribuído a dezasseis estudantes de diferentes Instituições de Ensino Superior, de cursos diferentes, assim como de ano de escolaridade também diferente. Todavia, apenas onze estudantes devolveram os questionários. Os depoimentos dos estudantes consubstanciaram-se nas questões que se seguem: 1ª Como se relaciona com a instituição onde estuda? 2ª O que acha que aprende nas aulas e fora delas? 3ª Qual é a importância que atribui ao conhecimento escolar?

Segue-se a análise das respostas. Assim, no que diz respeito a primeira questão, os questionados transpareceram duas posições, sendo que, na primeira e com maior abrangência, os estudantes afirmam que a relação com as instituições onde estudam é normal, saudável na medida em que os docentes, os responsáveis, regentes dos cursos, ocupam-se das suas actividades assim como os discentes das suas. Outro aspecto ainda referenciado consiste no facto de alguns professores mostrarem constante preocupação quanto a aprendizagem dos alunos e que muitas vezes procuram métodos favoráveis a apreensão de conteúdos. Alguns professores são dados como privilegiadores de aulas de elaboração conjunta, abrindo-se muitas vezes ao debate em sala de aula. Entretanto, outras colocações apontam para uma relação deficitária entre professor e estudante, e até mesmo desmotivadora com a instituição, pois, há uma relação fechada entre a instituição e os estudantes. Estes últimos, dificilmente participam nas decisões que lhes dizem respeito. Admitem existir uma verticalidade em todas as facetas na actuação institucional. Ademais, a debilidade da instituição com os estudantes figura no excesso de burocracia na resolução das preocupações dos alunos. A esse particular junta-se a carência de materiais (bibliográfico e laboratorial) no âmbito da sua formação e estudantes em muitas vezes sentem a falta de domínio científico e pedagógico em alguns docentes.

Quanto a segunda questão, os questionados consideram, por um lado, a aprendizagem na sala de aula de positiva, porquanto, os conhecimentos que dela advêm apresentam uma carga científica conducente a profissionalização dos mesmos. Alguns dos conhecimentos apreendidos na sala de aula facilmente são compreendidos por se reflectirem no dia-a-dia da sociedade. Fora da sala de aula, a aprendizagem é notória por intermédio da mídia (jornal, rádio, TV, internet) e dos amigos, familiares. Por outro lado, há aqueles estudantes que dão maior crédito no autodidactismo, pelo facto de haver um paternalismo no ambiente da sala de aula e uma limitação de conhecimento do docente. Os estudantes universitários são impingidos por alguns professores a decorarem os conhecimentos que recebem e em alguns casos inibidos de apresentarem as suas dúvidas ao docente sob pena de serem retalhado. Ao arcaísmo docente também lhe adicionado a falta gritante de material pedagógico e científico sendo que, muitas vezes o mercado externo oferece maiores possibilidades de aprendizagem através de livrarias e internet e também maior democratização do conhecimento.

No que tange a última questão, os estudantes acham que os conhecimentos escolares são importantes na medida em que os proporcionam uma bagagem teórica e prática preparando-os para o mercado de trabalho e para uma intervenção positiva na vida social. Outra importância arrecadada do conhecimento escolar é a possibilidade de munir os estudantes de recursos técnicos, metodológicos que os permitem estudar e perceber os mais variados fenómenos ocorrentes na dinâmica da vida.

Portanto, seria surpreendente se as onze respostas colhidas dos estudantes das diferentes instituições convergissem nas suas colocações face a relação instituição/estudante, aprendizagem dentro e fora da escola e face a importância do conhecimento escolar.

Independentemente de cada instituição académica adoptar determinado modelo de gestão, os estudantes precisam sentir-se parte integrante da escola não simplesmente participantes do processo ensino e aprendizagem como também em outras actividades académicas que os atinge directa ou indirectamente. Isto implica dizer que, há uma necessidade de se adequar uma postura não apenas verticalizada com os estudantes, mas também horizontal com os departamentos, com os cursos e alunos.

Acredita-se que, a qualidade de ensino se deve em parte da participação activa do estudante. A construção e a valorização dos saberes requerem a participação dos atores (professor/aluno) num espírito colaborativo. E nos tempos que correm, a atitude paternalista que ainda vinca em certos professores face ao conhecimento é caduca, o conhecimento pode vir de fora e ser lapidado pelo professor de sorte que se venha aplicar a uma determinada situação. Nesta ordem de ideias, importa lembrar palavras, do pedagogo Paulo Freire segundo as quais, o ensino é mediado pelas circunstâncias do mundo, ninguém ensina ninguém e também ninguém aprende sozinho.

Ora, actualmente, parece que a escola apresenta menos possibilidades de ensino e de aprendizagem, os meios tecnológicos (internet, TV, jornais) parecem dispor de mais alternativas para a construção de competências e habilidades que permitem intervir na sociedade, dando a escola apenas um valor mais burocrático. Nesta perspectiva, é cada vez mais premente a superação das debilidades do professor e permanentemente rever a sua actuação na sala de aula.

Salienta-se que o conhecimento escolar é sempre importante na medida em que não se feche em si mesmo. Este deve estar na medida dos contextos sobre os quais são abordados de tal maneira que sejam profícuos a todos os campos onde se justificar a intervenção do homem.

Por Francisco Caloia