DINAMICA DA AULA NO QUOTIDIANO DA PRÁTICA DE ENSINO

 “Não existe um só método que tenha dado o mesmo resultado com todos os alunos… O ensino torna-se mais eficaz quando o professor conhece a natureza das diferenças entre os alunos”. Wilbert J. Mckeachie

No presente artigo busca-se analisar a prática do professor na sala de aula e a sua relação com os alunos apreciada por eles. Tomou-se como referencial os alunos do 8º e 9º anos da Escola Portuguesa do Lubango (EPL) na constatação do desempenho da prestabilidade dos seus professores no ambiente da sala de aula no que tange a transmissão e partilha de conteúdos. Neste quadro, as análises assentam de conversas mantidas com os alunos na intencionalidade de se perceber a dinâmica das aulas, no dia-a-dia de sorte a oferecer-lhes um ensino mais aprimorado.

Num contexto em que as técnicas e estratégias nas aulas são objecto de questionamento, levantam-se questões meritórias de reflexão constante como do tipo: Como é que os professores têm ministrado as suas aulas? Como é que os professores se relacionam com os alunos na sala de aula? Como é que os alunos gostariam que fossem às aulas para ajuda-los a aprender melhor?

Neste olhar, endossam o ponto de partida, um conjunto de actividades exercidas pelo professor.

Importa enfatizar que, as reflexões em causa gravitam em torno das constatações óbvias dos alunos no ministro de diversas disciplinas e que certamente reflecte a realidade de outras classes e níveis de ensino.

Na tentativa de subsidiar caminhos que visam responder aos questionamentos levantados no âmbito do entrosamento teórico e focalizando a prática da actividade docente no processo de ensino/aprendizagem mormente na mobilização de métodos, estratégias de ensino avaliados no espírito de constante aperfeiçoamento e considerando as colocações avançadas pelos alunos quanto a dinâmica da aula, mostra-se o quanto é premente a formação contínua do professor tanto os mais como os menos experientes na profissão no almejo à qualidade constante do ensino.

A conversa foi estabelecida com duas dezenas de alunos da EPL com idades compreendidas entre 12 à 13 anos, no princípio do ano lectivo 2010/2011.
Precisamente no dealbar da primeira semana lectiva porquanto, fazia-se necessário perceber as representações dos alunos relativamente às suas experiências em classes e turmas anteriores e nas classes em que se encontravam (no caso dos repetentes), na perspectiva de trabalhar em suas representações, procurar inovar e fundamentalmente levar à reflexão dos colegas professores o que tem sido às suas aulas na perspectiva dos alunos e como gizar alternativas para um desempenho, na sala de aula, eficiente e eficaz.

De forma global, as apreciações dos alunos convergem no que vivenciaram nas aulas e na relação professor/aluno.

Aluno A: Gostaria que os professores tentassem perceber quais as dúvidas dos alunos.

Aluno B: As aulas deviam ser mais divertidas com jogos, trabalhos de grupos.

Aluno C: Temos que ter mais borla para descansar. Devíamos fazer mais actividades no ar livre.

Aluno D: Os professores têm que tratar bem os alunos.

Aluno D: Acho que muitos professores deviam ser mais esclarecedores das dúvidas dos alunos não mudar de tema sem que todos tenham entendido.

Aluno E: Os professores deviam explicar a matéria com base nos exercícios que não conseguimos resolver para não explicar o que já sabemos.

Aluno G: Os professores podiam trocar de lugar connosco por exemplo um dia um grupo de alunos ia dar aulas e o professor fazia-se de aluno. Um dia poderia ir para a natureza e aprender sobre a natureza. Podíamos ver filmes.

Aluno I: Acho que os professores deviam esquecer mais o quadro para nós escrevermos nos cadernos de estudos.

Aluno J: Há professores que não cativam os alunos, apenas despejam a matéria.

Aluno K: Gostaria que os professores interagissem mais com os alunos de maneira que compreendam melhor o estilo dos professores e apreciem mais as suas aulas.

Aluno K: As aulas deviam ser mais dinâmicas, fluidas e que os professores criassem fichas a serem resolvidas pelos alunos tanto na escola quanto em casa. Para mim, isto deveria melhorar às aulas e nada mais!

A necessidade da formação contínua dos professores, da avaliação e auto-avaliação do desempenho do professor, na perspectiva em que é encarada esta reflexão, traduz a ineficiência do professor na sala de aula, tanto no quadro da mobilização de técnicas e estratégias que poderiam inovar a sua actuação perante os conteúdos e na relação professor/aluno na sala de aula.
Não obstante a ausência de criatividade por parte de alguns professores, há outrossim, experiências a reter e a serem seguidas na prática quotidiana.

Segundo os alunos, o que os torna interessados às aulas, grosso modo, são trabalhos diversificados, ou seja, dentro e fora das quatro paredes de modo criativo:

Aluno A: Eu tive um professor que nas aulas de matemática para calcular as áreas de círculos e coisas relacionadas com matemática íamos para a rua e fazíamos brincadeiras que nos ensinavam matemática.

Aluno C: Tive um professor de matemática no 5º ano fixe. Ele não dava só aula, ele contava piadas e histórias e sabia pôr a aula divertida.

Aluno E: Eu adoro a stora Tita (nome fictício), ela explica bem mas, porque ela é má e o stor Coelho (nome fictício) não pode ser mau, tente explicar bem e não ser mau.

Aluno F: Uma das experiencias que eu entendi bem a matéria foi nas aulas de história com professora Fernanda (nome fictício) porque ela apresentava várias matérias no computador e dava matéria que até não estava no livro.

Aluno H: Eu tive uma professora de história no 5º ano que fazia teatro connosco, brincava connosco, íamos ao museu e fazíamos visitas de estudo. Ela explicava muito bem e nós tínhamos um carinho muito grande por ela.

As técnicas, estratégias de que os professores fazem recurso para poderem ensinar dificilmente produzem os mesmos resultados em todos os alunos. A diversidade das turmas configura-se nas estruturas mentais de cada aluno motivando processos de aquisição e assimilação individual.
Parece não haver fluidez na troca de experiências entre professores e, as reuniões pedagógicas pouco funcionam ou não têm estado a representar a sua verdadeira essência. Esta apreciação surge do facto de que, se por um lado, alguns professores são apontados como ineficientes em suas aulas, pouco interventivos na motivação do aluno. Por outro lado, identifica-se bons professores que procuram envolver o aluno no interesse às aulas e na sua aprendizagem. Todavia, toda prestabilidade do professor na sala de aula tem como foco o aluno, pois, o “papel crucial do professor não é dar aula, mas cuidar que o aluno aprenda” (DEMO, 2004).

Cada professor devia tomar consciência de que, em todos os níveis ou classes de ensino é obrigado a ensinar o aluno o que não aprendeu e que devia ter aprendido de modo que este atinja o nível julgado necessário no fim do ciclo de formação (PERRENOUD, 2000). A competência do professor muitas vezes se reduz na utilização exclusiva do manual posto a sua disposição limitando-o no uso de exercícios, de actividades ali plasmados. Estes marcos que o próprio professor cria a si o torna refém a uma prática de ensino rotineira na sala de aula o que penaliza a heterogeneidade de aprendizagem dos alunos desembocando em aulas ineficientes porque pouco ou em nada cativa a atenção e o interesse do aluno.

Durante o processo de aprendizagem na sala de aula, para o conhecimento do aluno, Perrenoud (2000) aconselha os professores a conhecerem bem os seus alunos e a detectarem as suas chances de aprender. Provavelmente este conselho não encontra guarida na realidade prática das escolas públicas angolanas pelo facto de muitas delas possuírem turmas com uma centena ou mais de alunos, o que inviabiliza, de certo modo, a boa vontade de alguns professores. Pese embora, os documentos da reforma educativa contemplem um efectivo de alunos por turma não superior a trinta e cinco de sorte que, se viabilizem processos como estes.

Neste prisma, a apreciação acima desvaloriza a disposição diferenciada de aprendizagem dos alunos, pois, há alunos com pequenas chances de aprender porque as actividades exigem demais e outros com grandes chances a julgar pelo seu interesse e envolvimento pela aprendizagem.

É evidente nas falas de alguns alunos que serviram de objecto de estudo, o facto de que, poucas vezes lhes é dada a oportunidade de sugerirem ou mesmo expressarem os seus sentimentos, as suas ideias relativamente à conteúdos com algum domínio. Ademais, corre-se o risco dos alunos se desinteressarem pelos outros conteúdos quando não são tidas em linha de consideração as suas intervenções, ou quando não lhes é dada a oportunidade esperada.

Especialistas falam em trabalhar a partir das representações dos alunos como uma das saídas para atrai os alunos. No dizer de Perrenoud, o professor deve se consciencializar de que, o importante no trabalho a partir das representações dos alunos é dar-lhes regularmente direitos na aula, interessar-se por elas, tentar compreender suas raízes e sua forma de coerência, não se surpreender se elas surgiram novamente, quando os julgamos ultrapassados. Por isso, deve-se abrir um espaço de discussão, não para censurar imediatamente as analogias falaciosas, as explicações animistas ou antropomórficas e os raciocínios espontâneos, sob pretexto de que levam a conclusão errónea (2000).

Bachelard 1996 (apud PERRENOUD, 2000) constata que a dificuldade que os professores têm em identificar-se com as necessidades dos alunos deve-se ao facto dos professores se esquecerem de que o conhecimento carece de construção constante e que este caminho impõe obstáculos. Trabalhar a partir das representações dos alunos dos alunos possibilita aos professores reencontrarem-se com a memória do tempo e que a falta de compreensão dos alunos não é motivada muitas vezes por desinteresse.
Nisto, a reacção dos alunos face aos conteúdos, objectivos, métodos de ensino e avaliação desafia as competências dos professores em adaptar e articular um conjunto de procedimentos com vista a facilitar a aprendizagem dos mesmos. Ademais, e como afirma McKeachie, a eficácia do ensino reside na capacidade do professor conhecer a natureza das diferenças entre os alunos.

Estudos têm demonstrado que é crucial a qualidade do professor na aprendizagem dos alunos. Também, é óbvio que, muitos factores são tidos como cruciais no desenvolvimento de aluno (criança). Por exemplo, factores genéticos podem fazer diferença no desenvolvimento escolar da criança.

A qualidade de ensino não se dissocia da qualidade do professor. Para tal, fala-se na melhoria das condições de trabalho, no número de alunos por turma, na dedicação do professor, no salário pago, na avaliação do desempenho do professor. Neste último item, deviam ser protagonistas não apenas colegas de departamento ou coordenação académica, como também alunos e outros pares.

É evidente que a discussão sobre a qualidade de ensino e do professor tem se instalado em alguns países, instituições escolares com maior perspicácia em relação a outros. E isso é notório em Angola a nível das escolas públicas por exemplo, e destas com as privadas. É só constatar prontamente no terreno que, pais e encarregados de educação ainda preferem matricular seus educandos em escola privadas em detrimento das públicas. Recorrendo apenas a essas últimas em caso de impossibilidade, sobretudo, económica. Não se trata de colocar em causa as pretensões de pais e encarregados de educação mas, encarar estas escolhas como oportunidade de estudo profundo numa altura em que se procura dar ao ensino outra dinâmica. Aliás, está pretensão de pais e encarregados de educação, independentemente do poder económico de alguns, devia merecer acesos debates e análise. Até porque, maior parte dos professores do ensino público é docente no ensino privado.

Por exemplo, nota-se em alunos do ensino primário público distantes do básico da alfabetização, isto é, ainda não sabem ler nem escrever durante os primeiros quatro anos de ensino fundamental. E muitos dos alunos do Ensino Primário começam a experimentar estas competências apenas partir da 5ªclasse. Este fenómeno é de vera preocupante, quando a reflexão, análise e a preocupação para um ensino e professores de qualidade é pouco óbvia a nível do órgão reitor da educação e das instituições.

É imprescindível nas escolas angolanas, através do ministério de tutela e outros órgãos afins, operacionalizar de forma transparente, justa e consequente as políticas de incentivo ao professor. É importante criar-se programas de bonificação para as escolas, directores e professores cujos alunos melhorem o seu desempenho de aprendizagem nas aulas e avaliações.

O trabalho do bom professor é ajudar o aluno a aprender bem. E é fundamental que se avalie o desempenho do professor de forma séria e justa, pois, isto o ajuda a si e a seus pares na partilha de experiências profícuas no intuito de superar as debilidades evidenciadas.

O caminho para a qualidade de ensino passa pela qualidade do professor e das condições que lhe oferecem motivação no trabalho. Nesta senda, impõe-se capturar experiências do professor norte-americano Steven Farr em seu livro Teaching as leadership: the highly effective teacher’s guide to closing the achievement gop (Ensinar como líder: o guia do professor suficiente para diminuir o deficit de aprendizado) citado pela Revista Época 2010, quando fazia a análise das técnicas, métodos, formação e preparação do trabalho dos professores eficientes no ensino:

1º Traçar metas ambiciosas com a turma, como “este ano vamos avançar dois níveis em um “ ou todos os alunos desta sala vão tirar mais que 9 no exame nacional;

2º Envolver alunos e famílias, a ponto de traçar com os pais planos de incentivos individualizados para as crianças;

3º Planificar com cuidado as aulas;

4º Dar aulas com eficiência, aproveitando cada minuto e cada oportunidade;

5º Aumentar a eficiência sempre;

6º Trabalhar incansavelmente, porque cada dos itens anteriores dá muito, muito trabalho;

As propostas apresentadas ganham esteio na sequência da operacionalização de pressupostos acima reflectidos inerente ao ensino e ao professor. Ora, a actividade do professor assenta sobre uma articulação cíclica de actividades exercidas na sua prática. Começando pelo planeamento do próprio ensino (através de uma planificação e plano de curso, de unidade e de aula incluindo objectivos, conteúdos, estratégias e avaliação); orientação da aprendizagem (por intermédio do que foi planificado no intuito de ajudar o aluno a aprender, mobilizando assim, recursos, técnicas, oportunidade de utilizar a experiência) e a fase de avaliação com vista a constatar os resultados face aos objectivos (ZÓBOLI, 2007).

Referência Bibliográfica

DEMO, Pedro. Ser Professor é cuidar que o aluno aprenda. Mediação, Porto Alegre, 2004.
GUIMARÃES, Camila. Os segredos dos bons professores. Revista Época, SP. Ed.623.p110-119, 26 Abril 2010.
PERRENOUD, Philippe. 10 Novas competências para ensinar. Tradução: Patrícia Ch. Ramiro. Porto Alegre: Artmed, 2000
ZÓBOLI, Graziella. Prática de Ensino: Subsídios para a atividade docente. 11ªed. SãoPaulo: Ática, 2007.
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ALFREDO, Francisco Caloia, 2011