No presente texto procura-se trazer a baile, reflexões em torno da formação de professor em Angola para o ensino médio e geral. Tem-se como referência a Escola de Formação de Professores do Lubango para refletir sobre as condições objectivas postas à disposição para a formação de quadros de várias especidades. Outrossim, e com algum suporte bibliográfico, evidencia-se a responsabilidade do professor como perseguidor na busca de um aperfeiçoamento, na construção de novas competências, novas habilidades e novas atitudes atinentes a sua profissionalização na carreira docente.
A formação de professores é algo sério e exige investimento permanente humano quanto material. Isto implica dizer que, a seriedade e competência dos formadores de professores e as condições físico laborais vocacionadas a este processo devem justificar a dimensão que se quer dar ao tipo de educação e ao tipo de professor a construir.
Quando se questiona sobre as áreas fulcrais para o desenvolvimento de um país, sem rodeios, são apontadas a Educação e a Saúde. Porém, o verdadeiro significado ou valor destas esferas consideradas vitais é muitas vezes percebido na prática ou naquilo que são dados a ver os nossos olhos. O linguajar dos políticos (governantes) no que a Educação e a Saúde diz respeito é tão dócil aos ouvidos e carregado de uma aparente preocupação de que estas áreas são efectivamente a base do desenvolvimento. Porém, as evidencias constatam-se no quanto são disponibilizados e geridos os orçamentos para as áreas afins, e como são acariciados os respectivos quadros que, sobretudo no terreno dão o máximo de si.
Sabe-se que Angola já viveu tempos de imergências na formação de professores sobretudo no período pós-independência, cuja mão-de-obra estrangeira capitaneava as Escolas de Formação de Professores para o ensino geral e médio e superior do país. É só lembrar-se dos Cursos Básicos de Formação Docente, Cursos de Superação Permanentes.
Numa Angola de paz política, efectivamente espera-se haver mais investimentos, maior fatia do bolo orçamental para a Educação e Saúde como sendo áreas chaves de desenvolvimento.
É ponto assente que, do ponto de vista de despesas, o Orçamento Geral do Estado (OGE) para o exercício económico de 2010 quanto a Educação no cômputo geral ainda não lhe é dada o merecido. Basta ver, por exemplo, que a Defesa Nacional detém despesas superiores a Educação e Saúde. Em dados concretos constata-se (Lei n.º5/09): 11,08% do valor global do OGE para a Defesa, 8,52% para a Educação e 5,02% para a Saúde.
Nota-se que, as despesas para a Educação e Saúde ainda não encabeçam as prioridades de Angola. Aliás, é a sociedade a quem recai o direito desapaixonado da avaliação do quanto tem sido a realidade objectiva fruto dos investimentos nos sectores denominados vitais. Sendo assim, parece haver um desencontro com o que ouve e o que se constata no que diz respeito as despesas para Educação e Saúde. É só constatar o número e a dimensão de escolas de formação de professores erguidas de raiz, concomitantemente hospitais. Refira-se que, quando se fala de Educação e Saúde não há pretensão de abordar apenas o quadro estrutural, mas, o seu âmbito geral incluindo a formação de professores.
Ora, é preciso lembrar-se que, há dois recursos fundamentais que devem ser colocados para o sucesso da educação e ensino: recursos humanos (professores) e materiais (condições físicas e de trabalho). Ademais, não se pode olvidar que, a qualidade da educação e ensino são dependentes, em parte, das condições objectivas postas a disposição dos seus actores.
Parece ser mais fácil construir-se pavilhões multiusos e campos de futebol de cariz internacional em tempo inesperado, do que construir-se grandes escolas, universidades. Salienta-se não haver alguma objecção na construção destas estruturas, mas, evoca-se aqui a questão prioridade.
Algumas províncias de Angola, se não todas, ainda debatem-se com problemas de estruturas físicas próprias e adequadas para a formação de professores mormente a nível de formação para professores do ensino geral. Embora, hoje se possa notar alguns avanços tímidos. Mas, parece que voltamos a viver situações de emergência na formação de professores porque não há condições para serenidade da actividade e formação docente.
Falando dos Institutos Médios de Educação (IMN), actualmente designados Escola de Formação de Professores (EFP), sabe-se que a partir do ano de 1991, de forma geral, mergulharam em problemas de carência de instalações, e esta crise ainda é visível até aos dias de hoje. É só olhar a EFP do Lubango que funciona em contentores e alguns escombros espalhados pela cidade.
A seguir a independência de Angola (11 de Novembro de 1975) os IMN funcionavam em edifícios da Igreja Católica. E cerca de 15 anos depois por força do Decreto Executivo Conjunto n.º 46/91 de Agosto, o governo angolano teve que devolver os imóveis afectos à Igreja Católica. A cedência em causa, não surgiu pelo facto de o governo ter erguido instalações próprias ou melhores para a formação de professores, mas, porque a Igreja sentiu-se no direito de as possuir de volta (ZAU, 1999).
Como se pode calcular e, decorrente deste facto, a questão de instalações para a formação de professores começou a viver e continua a viver momentos de agrura. Por um lado, a capacidade de receber candidatos entrou em colapso, por outro, as EFP deixaram de ter instalações únicas e “próprias”. E assim, começaram a nascer os cogumelos chamados de Antena.
Portanto, instala-se a crise nas EFP. As Antenas à EFP que sugiram como “solução” estrutural para formar professores estão espalhadas nas redondezas da cidade, tal como ficou patente acima (é o caso da cidade do Lubango), sem condições para a formação de professores. Quer dizer, os futuros professores passaram a ser formados em escombros que atentam a dignidade da formação docente e todas outros afectos que lhe são atribuídos.
Se se reparar, quanto a questão é formação de professores em Angola, figuram da lista fundamentalmente o Magistério Primário para formação de professores do ensino primário, Escola de Formação de Professores para o ensino geral e os Institutos Superiores de Ciências da Educação (ISCED) que oferecem fundamentalmente professores ao ensino médio e por circunstâncias de carência de docente este, em certa medida recupera seus estudantes como docentes. A par destas instituições existem aquelas direccionadas para a Superação de professores e alfabetização.
Repara-se, por exemplo que, o ISCED do Lubango a nível nacional do ponto de vista estrutural parece ser a pérola de formação de professores, todavia, vive problemas que atentam a própria ciência sobretudo nos cursos de ciências exactas, onde os laboratórios quase que já não existem, isto para não falar do Centro de Estudo e Pesquisa que não passa de um sonho. Lembre-se que o Ensino Superior sem pesquisa é um ensino arcaico.
Deste modo, a formação de professores, independentemente do nível, envolve uma amalgame de pressupostos a considerar no quadro das necessidades exigíveis. E quando não são tidas em linha de consideração de forma oportuna e permanente o próprio ensino e o sistema em si embalam para a mediocridade.
Percebe-se que, a formação de professores não começa apenas nas escolas vocacionadas para o efeito, ela começa muito antes. E, atender as necessidades dos subsistemas de ensino significa proporcionar condições valorativas à formação de professores, e de professores competentes na componente didáctica, pedagógica, técnica, científica e tecnológica de sorte que o professor esteja a altura das exigências dos tempos.
Nota-se que a dimensão plural do professor o torna efectivamente à altura das exigências dos tempos. Assim, está-se em presença de um ‘bom’ professor. Mas, para se ser ‘bom’ professor, para além, da necessidade da procura constante na potencialização das suas competências e habilidades necessita outras motivações externas.
Precisa-se de professores, bons para formarem futuros professores, bons para determinada profissão ou especialização. Segundo Cury, 2003 mesmo de professores fascinantes que educam, formam para a vida. Estes são realmente difíceis de formar. Os professores fascinantes são revolucionários, mudam sistemas sociais, paradigmas sem a força da arma.
O conjunto de motivações intrínsecas e extrínsecas ao professor, de que maneira, o estágio da sua identidade profissional.
Nesta linha de ideias, diga-se que, quando a formação de professores está em crise, concomitantemente a educação também vai inspirando cuidados. Muitas vezes os futuros professores são reflexos de seus formadores: se empenho, suas metodologias, sua visão reduzida do impacto da acção docente na micro e macro sociedade em geral, suas motivações na profissão, enfim.
O bom professor é aquele que tem como eixo de suas acções o aprendizado e que, desse modo, torna-se o elemento detentor de uma transformação do aluno em seu encaminhamento pessoal é desejável que a formação inicial seja organizada nesse mesmo sentido, fornecendo uma “metaanálise” das situações de formação (BÉLAIR, 2001).
Requeresse da actividade do professor um conjunto de competências e conhecimentos por este profissional. Aqui realça-se competência profissional “ conjunto formado por conhecimento, savoir-faire e posturas, mas também as acções e atitudes necessárias ao exercício da profissão de professor” (ALTET, 2001). Entretanto, a grande preocupação recai na formação de professores profissionais.
De acordo com a académica em referência, formar um professor profissional significa formar “ uma pessoa autónoma, dotada de competências específicas e especializadas que repousam sobre a base de conhecimentos racionais, reconhecidos, oriundo da ciência, legitimados pela Universidade, ou de conhecimentos explicitados, oriundos da prática”.
Não menos importante é considerar que os conhecimentos oriundos da prática são irrigados ou sustentados por saberes teóricos. Perante a construção de saberes, Altet (2001) propõe experiencias atreladas em duas categorias de saberes: os saberes teóricos e os saberes práticos. Sendo que os primeiros são de ordem declarativo, ao passo que, a segunda tipologia advém de experiências que o dia-a-dia proporciona nas experiências adquiridas e que se vão adquirindo.
Deste modo a académica subdivide os saberes teóricos, como saberes a serem ensinados e os saberes para ensinar.
Os saberes a serem ensinados compreendem os das disciplinas construídas pelas ciências e os tornam didácticos a fim de permitir aos alunos a aquisição de saberes constituídos e exteriores;
Os saberes para ensinar referem-se aos pedagógicos sobre a gestão interactiva na sala de aula, os didácticos nas disciplinas e os saberes da cultura que está a transmitir.
Já os saberes práticos podem ser sobre a prática e da prática. Os saberes sobre a prática são saberes procedimentais sobre o como fazer.
Os saberes da prática advêm da experiência, produzidos pela acção que teve êxito, o savoir-faire; este tipo de saber permite distinguir o professor novato do especialista.
A profissionalização do professor, pressupõe em grande medida a compreensão dos meandros da profissão e o desejo de nela vivamente contribuir. A profissionalização do professor consiste em adoptar um espírito de aperfeiçoamento e construção de novas práticas. Nesta conformidade, Penin e Martinez (2009) afirmam que é preciso compreender as condições objectivas e subjectivas nas quais o trabalho docente é realizado. “ As condições objectivas referem-se aos aspectos externos da profissão: salário, carreira, condições concretas de trabalho em um local; as condições subjectivas referem-se a vivencia diária de um profissional no desempenho ao trabalho, incluindo as angústias e alegrias nas relações sociais…” (negritado pelo autor).
Portanto, diga-se que, nós pertencemos ao grupo de pessoas que acha ser possível ter uma educação de qualidade começando pelas condições dignas e o acarinhamento dos quadros.
Referências Bibliográfica
PAQUAY, Léopold, PERRENOUD, Philippe et all (org), BÉLAIR, Louise (2001). Formando Professores Profissionais: Quais estratégias? Quais competências? Trad. Fátima Meurad e Eunice Gruma, 2ªed. Rev. Porto Alegre, Artmed.
ABRANTES, Valéria (org), PENIN, Sónia, MARTINEZ, Miquel (2009). Profissão docente: pontos e contrapontos. São Paulo, Summus.
Diário da República de Angola (31 de Dezembro de 2009), I Série – N.º 248, Lei n.º5/09: Do Orçamento Geral do Estado para o exercício económico de 2010.
ZAU, Filipe (1999). Educação em Angola, novos trilhos para o Desenvolvimento. Luanda, Movilivros.
© ALFREDO, Francisco Caloia, Docente na EFPL e EPL, 2010
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