IMPLICAÇÕES DA MOTIVAÇÃO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ESCOLAR

“Através da ação educativa o meio social exerce influências sobre os indivíduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas influências, tornam-se capazes de estabelecer uma relação ativa e transformadora em relação ao meio social.” Libâneo
O sucesso no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos está totalmente relacionado à motivação para aprender. O aluno motivado busca novos conhecimentos e oportunidades, mostrando-se envolvido com o processo de aprendizagem, participando continuamente das tarefas com entusiasmo e disposição para novos desafios.
Mas será que essa é a realidade das nossas salas de aula? Os alunos estão realmente motivados a participarem das atividades escolares de forma constante, com entusiasmo e dispostos a desafios?
Tollefson (2000) nos convida a refletir sobre um círculo vicioso que existe atualmente no contexto escolar. No que consiste esse círculo vicioso? A autora afirma que o aluno não tem um bom desempenho no processo de aprendizagem e culpa o professor pelo seu fracasso. O professor, por sua vez, acreditando que o aluno é o único responsável pelo seu fracasso, não se empenha em motivá-lo para a aprendizagem. E, assim, ambos vão justificando os seus comportamentos.
Como uma das inúmeras alternativas disponíveis para o professor romper com esse círculo vicioso e, conseqüentemente, criar um clima favorável à motivação dos alunos, gostaríamos de destacar para esta conversa a Teoria da Autodeterminação, que consiste em uma das diversas abordagens teóricas sobre a motivação. Reeve, Deci e Ryan (2000) evidenciam que a autodeterminação é uma necessidade humana inata e está relacionada à motivação intrínseca. Nessa perspectiva, as pessoas têm uma propensão natural para a realização de suas atividades que desafia as habilidades já existentes. Desse modo, as pessoas agiriam de forma espontânea, por vontade própria e não a partir de pressões externas.
A Teoria da Autodeterminação propõe três necessidades psicológicas fundamentais para o desenvolvimento de orientações motivacionais autodeterminadas: a) necessidade de autonomia (as pessoas acreditam naturalmente que são capazes de realizar uma atividade por vontade própria e não por pressões externas); b) necessidade de competência (capacidade da pessoa interagir satisfatoriamente com o seu meio); c) necessidade de pertencer ou de estabelecer vínculos (percepção de pertencer ou de fazer parte).
É importante ressaltar que existem duas orientações motivacionais: a intrínseca e a extrínseca. A motivação intrínseca é uma disposição natural e espontânea, que impulsiona o aluno a buscar novidades e desafios. Guimarães (2004a, p.37) ressalta que “a motivação intrínseca refere-se à escolha e realização de determinada atividade por sua própria causa, por esta ser interessante, atraente ou, de alguma forma, geradora de satisfação”. Já a motivação extrínseca pode ser definida como “a motivação para trabalhar em resposta a algo externo à tarefa ou atividade, como para obtenção de recompensas materiais ou sociais, de reconhecimento, objetivando atender aos comandos ou pressões de outras pessoas ou para demonstrar competências ou habilidades” (p.46).
Para promover a motivação intrínseca no processo de aprendizagem escolar, as interações em sala de aula precisam ser fontes de satisfação das três necessidades psicológicas propostas pela Teoria da Autodeterminação apontadas acima. O professor configura-se como principal agente que irá possibilitar um clima de sala de aula favorável ou não ao desenvolvimento das orientações motivacionais (GUIMARÃES; BORUCHOVITCH, 2004).
Antes de darmos seqüência às necessidades propostas pela Teoria da Autodeterminação, cabe salientar que a motivação do aluno implica na motivação do professor. Referindo-se à participação do professor na motivação dos alunos, Brophy (1999) ressalta que a perspectiva educacional sobre motivação tem como foco os professores como pessoas que buscam influenciar a motivação de seus alunos no contexto de sala de aula. A tarefa dos professores é desenvolver a motivação dos alunos para a aprendizagem e induzi-los a se engajarem nas atividades acadêmicas com uma orientação para aprender.
Quanto às necessidades psicológicas fundamentais para as orientações motivacionais autodeterminadas, vale ressaltar que, nesta conversa, vamos nos concentrar na terceira necessidade – pertencer ou estabelecer vínculos.
A necessidade de pertencer, de estabelecer vínculos ou de se sentir parte de um contexto é o pano de fundo para a competência e autonomia no processo de aprendizagem escolar.
Guimarães (2004b) destaca que várias pesquisas científicas relacionadas à interação entre professor e aluno evidenciaram a importância de se promover, na sala de aula, um ambiente que favoreça o estabelecimento de vínculos seguros. Isso só ocorrerá a partir do interesse, disposição e intencionalidade do professor na satisfação das necessidades e perspectivas dos seus alunos.
A autora afirma ainda, que o fortalecimento dos recursos internos dos alunos, proveniente da satisfação da necessidade de pertencer, pode representar um maior envolvimento destes com as atividades de aprendizagem e, conseqüentemente, um melhor desempenho acadêmico. É importante salientar que “a percepção de aceitação torna o aluno mais motivado e mais comprometido com a própria educação e, conseqüentemente, pode-se esperar um melhor aproveitamento e melhores resultados de aprendizagem” (GUIMARÃES, 2004b, p.196).
A partir de um estudo realizado com alunos, Osterman (2000) identificou que, se comparado ao apoio familiar e dos colegas, o apoio oferecido pelos professores influencia de maneira efetiva o envolvimento dos alunos com o contexto e atividades escolares. A autora alerta que estes dados possibilitam uma compreensão mais precisa dos motivos atribuídos à falta de motivação dos alunos. E, que, na maioria dos casos, os problemas motivacionais são relacionados às causas internas do aluno, ao seu ambiente familiar ou às relações com os seus colegas, esquecendo-se de relacioná-las às interações com o professor. No entanto, os estudos fortalecem a idéia de que as ações do professor devem estar voltadas para a satisfação da necessidade de pertencer dos alunos.
Outra pesquisa sobre motivação, desenvolvida por Silva (2004), com alunos e professores de Física do Ensino Médio de escolas públicas do estado de São Paulo, também demonstrou a importância das interações entre professor e aluno. O autor estabeleceu algumas dimensões para analisar os dados coletados e uma delas se referia à interação entre professor e aluno e sua relação com a motivação. Nesse sentido, os resultados da pesquisa possibilitaram a constatação de que os alunos consideram o professor como um elemento importante para a sua motivação. O discurso dos alunos ainda permitiu inferir que uma grande parte da motivação do aluno é decorrente de sentir-se bem na sala de aula, ser respeitado e incluído, além de fazer parte dos diálogos, ser ouvido e poder se expressar.
Todos nós temos a necessidade de viver em coletividade, dependemos das relações sociais para sobrevivermos, o que é natural do ser humano. São as relações sociais que inserem as pessoas na sociedade e essas relações acontecem na família, no trabalho e na escola. Na literatura científica, evidenciam-se cada vez mais os estudos e as pesquisas voltadas para as relações das pessoas.
Uma temática muito abordada recentemente, refere-se às Redes Sociais, que consistem em redes de pessoas que comungam dos mesmos objetivos. A dinâmica dessas redes está na interação dos seus atores/sujeitos, visando à troca e o compartilhamento de informações e conhecimentos, que promoverão um processo de aprendizagem, rumo à construção de novos conhecimentos.
A sala de aula deveria funcionar como uma rede social, voltada para um objetivo comum, que é a aprendizagem, possibilitada pela interação entre professor e aluno, aluno e aluno, conhecimento teórico e tácito, contexto escolar e contexto histórico-social do aluno etc.
Reforçando essa idéia, Reeve, Deci e Ryan (2000) destacam algumas influências sócio-culturais na motivação. Para esses autores, o ambiente de sala de aula tem o potencial de fomentar ou de impedir a natureza ativa dos alunos e seus esforços para a autodeterminação. Algumas influências são objetivas ou contingenciais do ambiente, tais como oportunidades (atividades interessantes) e eventos externos (recompensas, supervisão). Outras influências são as relações interpessoais, incluindo as relações com outras pessoas (pais, professores e colegas) ou com grupos, comunidades, organizações ou com a nação em geral. Coletivamente, essas influências sócio-culturais oferecem oportunidades, obstáculos e um clima geral no qual se desenvolve o self.
Os autores ressaltam, ainda, que muitas relações têm implicações sobre a motivação dos alunos, mas a Teoria da Autodeterminação focaliza aquelas nas quais pessoas de maior “status” ou experiência tentam motivar outras pessoas de menor “status” ou experiência (por exemplo: pais e crianças, professores e alunos etc.). Relações desiguais como essas indicam que, de modo significativo, é de responsabilidade do professor influenciar a motivação do aluno e não o inverso, muito embora não se desconsidere a influência do comportamento do aluno na motivação e no comportamento do professor.
Assim, podemos concluir que as ações do professor só estarão voltadas para a satisfação da necessidade de pertencer dos alunos se ele apresentar disposição para a mudança e demonstrar interesse em atender às expectativas dos alunos. Para isso, o professor precisará conhecer as mais diversas abordagens teóricas sobre a motivação e inseri-las na sua ação prática, realizando continuamente reflexões sobre a sua ação pedagógica, buscando compreender e interpretar as diferentes situações do contexto escolar e do aluno nele inserido. Essa ação reflexiva contribuirá de forma efetiva para a motivação e conseqüente aprendizagem dos alunos.
REFERÊNCIAS
BROPHY, Jere. Research on motivation in education: past, present and future. In: URDAN, T. (Ed.). Advances in motivation and achievement. Greenwich: JAI Press, 1999. (Achievement contexts, v.11).
GUIMARÃES, Sueli Édi Rufini. Motivação intrínseca, extrínseca e o uso de recompensas em sala de aula. In: BORUCHOVITCH, Evely; BZUNECK, Aloyseo (org.). A motivação do aluno: contribuições da psicologia contemporânea. 3.ed. Petrópolis: Vozes, 2004a. Cap.2, p.37-57.
GUIMARÃES, Sueli Édi Rufini. Necessidade de pertencer: um motivo humano fundamental. In: BORUCHOVITCH, Evely; BZUNECK, Aloyseo (org.). Aprendizagem: processos psicológicos e o contexto social na escola. Petrópolis: Vozes, 2004b. Cap.6, p.177-199.
GUIMARÃES, Sueli Édi Rufini; BORUCHOVITCH, Evely. O estilo motivacional do professor e a motivação intrínseca dos estudantes: uma perspectiva da teoria da autodeterminação. Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v.17, n.2, p.143-150, 2004.
OSTERMAN, K. F. Student´s need for belongig in the school community. Review of Educational Research, v.70, n.3, p.323-367, 2000.
REEVE, J.; DECI, E. L.; RYAN, R. M. Self-determination theory: a dialectical framework for understanding sociocultural influences on student motivation. In: McINERNEY, D. M.; VAN ETTEN, S. (Ed.) Big theories revisited. Greenwich: Information Age Publishing, 2000. p. 31-60.
SILVA, Elifas Levi da. Aspectos motivacionais em operação nas aulas de física do ensino médio, nas escolas estaduais de São Paulo. 2004. 323f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências) – Instituto de Física e Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2004.
TOLLEFSON, N. Classroom applications of cognitive theories of motivation. Educational Psychology Review, v.12, n.1, p.63-83, 2000.
Por Adriana Rosecler Alcará
(Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Londrina  )




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