A discussão sobre a avaliação da aprendizagem neste artigo
repousa da necessidade permanente trazer a baile reflexões de autores neste
domínio focalizando a organização do trabalho pedagógico em sala de aula.
Socializar ideias, experiências com base em estudos teóricos confere um marco
indispensável no aperfeiçoar da postura sobre a indispensabilidade da avaliação
da aprendizagem transformadora. A avaliação transforma? Ela se coloca como
espada de dois gumes dependentemente do seu proveito. Esta é a conclusão na
qual desembocaram as reflexões.
"Desista de informar e enformar. Liberte seu aluno, e
se liberte com ele, da escravidão dos dados estatísticos. Nem
tudo pode ser comprovado estatisticamente.
Ame a si próprio, ame seu aluno, ame seu trabalho. Acredite
em si, acredite na educação. Seu papel como mestre é educar, e educação é
sinónimo de: fé, amor, sabedoria, ação, participação, construção,
transformação, problematização, criação, realização. Valorizar faz parte da
caminhada? Sim. E rotular, estigmatizar, ferrar, marcar, massificar? Não.
Jamais esqueça de conjugar: Eu sou, tu és, nós somos humanos!" (SANT’ANNA,
2010, p.11).
Debater sobre a avaliação referenciando a maneira como tem
sido interpretada, utilizada e por vezes descaminhada dos seus âmbitos, quer em
sistemas macro, meso e micro dimensional, quer em instituições e em sala de
aula por vezes, revela algum conforto teórico justamente pelo fato de que, o
debate se configurar mais sobre a prática e não em prática.
Obviamente, à avaliação é reconhecida a sua preponderância
significativa na dimensão construtiva que encerra quando se procura,
efetivamente, transformar para promover qualidade. Porém, as transformações que
dela podem advir também, tiram da zona de conforto os menos interessados em
situações óbvia porque, a avaliação em todos os seus níveis procura
transparecer tudo que sobre seu crivo recai.
No domínio da educação, em particular da sala de aula a
avaliação se mostra complexa, aliás, avaliar é mesmo uma atividade complexa e,
isto se evidencia no lidar de seus atores.
Este artigo apresenta-se como tentativa de socializar
ideias que brotaram do contato bibliográfico de autores que se dedicam ao
estudo da avaliação da aprendizagem, que permearam algumas leituras sobre o
assunto.
Portanto, neste pequeno texto, discute-se a avaliação no
âmbito micro dimensional, ou seja, a avaliação da aprendizagem, trazendo a
discussão as implicâncias desta poderosa arma que se chama avaliação, no centro
do trabalho pedagógico.
AVALIAR PARA TRANSFORMAR
"Emitimos, constantemente, juízo de valor sobre alguma
coisa, pessoas, valores. A Escola de nosso tempo deve urgentemente dirigir seus
esforços no sentido de sistematizar, tecnificar e humanizar o
processo de avaliação (FERMIN, 1971 apud BORDEVANES
&al; PEREIRA, 2008)" (grifo do autor).
Na organização e ato do trabalho pedagógico, as relações
que se estabelecem tanto vertical e horizontalmente na sala de aula são
permeadas de forma denunciada ou tácita pela avaliação na evidência das suas
características.
É ponto assente que, estas relações, vertical e horizontal,
na perspectiva professor/aluno, aluno/aluno, aluno/professor se advogam na
dimensão construtiva, sendo que a verticalidade dessa relação se consubstancie
sob a necessidade de haver um regente, uma autoridade no processo de construção
e reconstrução do conhecimento. Com efeito, para uma avaliação da aprendizagem
expressa num “ato amoroso” (LUCKESI, 2009, p.172) é fundamental que o professor
de desarme do autoritarismo e encere os alunos na mesma escala de necessidades
onde também ele torne num aprendiz.
O ato de amor é definido pelo autor como “um ato acolhedor,
integrativo, inclusivo. Para compreender isso, importa distinguir avaliação de
julgamento. O julgamento é um ato que distingue o certo do errado […]”
(ibidem).
A avaliação da aprendizagem é um processo sério e mútuo,
daí o professor mediador, orientador do processo formal da construção do
conhecimento tem de procurar planejar as suas atividades para melhor orientar e
orientar-se de acordo com as necessidades que se forem colocando.
Bigge (1977) afirma que a natureza do sistema de avaliação
de que o professor faz recurso para avaliar a aprendizagem do aluno influencia
em grande medida na qualidade da aprendizagem que ocorre. Neste olhar, o autor
faz referência a quatro níveis de ensino/aprendizagem sobre os quais podem ser
avaliadas a aprendizagem do aluno em sala de aula: A avaliação a nível de
memorização, a nível da compreensão, a nível do desenvolvimento autónomo e a
nível da reflexão.
Ora, estes pressupostos acima apresentados, denotam
perspectivas diversificadas sob o que se pode perceber como avaliação. Tanto,
se pode vislumbrar uma perspectiva assente num ensino por estímulo e resposta,
tanto na perspectiva de provocação ou desafio intelectual intencionada no
favorecimento de condições para se construir e auto-construir a articulação com
o âmbito circundante, o que implica do professor ensinar o aluno a pescar e não
a dar peixe já pescado.
A nível da compreensão, o professor recorre a diversas
maneiras de comunicação, transmite compreensão ao aluno. Neste procedimento,
pode ser notório no aluno a capacidade de exposição de fatos ou explicações dos
mesmos demonstrando, desta feita, o quanto é capaz expressar o seu interior.
O desenvolvimento autónomo também é centrado no aluno, no
qual a presença do professor é praticamente mais figurativa do que
determinante, o que basicamente constitui o modelo de avaliação formativa
francês.
O autor destaca ainda que, a avaliação da aprendizagem do
aluno a nível do desenvolvimento autónomo cujo professor tem a função de
“promover a consciência intuitiva em si mesmo em cada aluno e a expressão
artística da auto-realização […] não pode haver um programa de
avaliação desenvolvido pelo professor, antes o aluno pode avaliar as suas
realizações de acordo com os sentimentos pessoais” (p.358). Esta perspectiva
impulsiona a maturidade intelectual. Entretanto, outras se configuram
indispensáveis para o destaque da aprendizagem. Nesse caso, a avaliação a nível
da reflexão na qual, o aluno é instado a lançar suas posições face as situações
que o envolvem direta ou indiretamente, mediante a orientação do professor,
fortalecem as suas capacidades.
Ainda na senda de Bigge (1977) refletir sobre situações
variadas, despoleta uma perspectiva científica, pois, permite que o aluno pense
de forma criativa. A avaliação a este nível é fundamentalmente centrada em
problemas circundantes.
É essencial não perder de vista que, a avaliação da
aprendizagem deva relacionar-se a aprendizagem do aluno, e este olhar é
fundamental na medida em que “é importante enfatizar que o tipo de processo
mental segundo o qual o aluno espera ser testado irá determinar seu método de
estudar e de se preparar” (BLOOM, 1963, apud BIGGE, 1977, p.
353).
A maneira como muitos professores avaliam seus alunos
muitas vezes reflete a maneira como foram avaliados no percurso da sua formação
enquanto aluno, ou mostra a maneira como absorvem ou absorveram as experiências
das relações estabelecidas. Ademais, parece que, a primeira vista, a
intencionalidade dos sistemas de avaliação da aprendizagem fixados pelas
escolas destacam uma percepção fundada na perspectiva construtiva quando
oculta-a como tal. Tragtemberg afirma que, uma escola fundada na memorização do
conhecimento, num sistema de exames que mede a eficácia da preparação para o
mesmo, nada provocando quanto à formação durável do individuo, desenvolve uma
pedagogia “paranóica”, estranha ao concreto, ao seu fim. Quando falha,
“interpreta” este evento como responsabilidade exclusiva do aluno (1982 apud FREITAS
(2003, p.86).
O que sucede é que, por vezes quando o professor está na
sala de aula, sobretudo professores novos, esquecem o que os estudos aconselham
no domínio da avaliação pedagógica, provavelmente por razões inconfessas e que
não são objetivos de análise deste artigo.
Captando Cunha percebe-se que: “a questão da avaliação é
mais complexa e pode revelar uma certa incompreensão dos objectivos da proposta
(inovadora) por parte dos alunos e ou uma certa indefinição quanto à forma e ao
modo de avaliar numa proposta diferente por parte do
professor […] ambos os sentimentos são próprios à construção do novo”
(1998 apud CHAVES, 2001, p.157).
A complexidade de que se reveste a avaliação atravessa os
muros da escola. Para além de envolver professores, alunos, direção da escola,
atinge os pais e a sociedade. Ora vê-se que, a avaliação também pode ser um ato
de mal-entendido conforme destaca Tagliante (2006): “- Entre o avaliador
e o avaliado: «Porquê esta nota? Não compreendo, pois, tive a impressão de
conseguir uma nota melhor»; - Entre os avaliados: «Eu escrevi a
mesma coisa que o (a) colega e ele tem uma nota melhor da minha …»; -
Entre a escola e o avaliador: «O professor cuja turma não apresenta
maus resultados teme ser conotado como mau professor»; - Entre os
avaliadores: «Ah, no ano lectivo passado, vocês tiveram os professores X e
Y, por isso, os vossos resultados na me surpreendem»; - Entre os
pais e o professor: «O meu filho (a) vale mais que a nota que você lhe
atribuiu … ele (a) está completamente desmotivado (a) por causa da nota que
você lhe deu …»; - Entre os pais e o aluno: «Os teus
maus resultados muitas vezes são sinónimos de um mau trabalho»; -
Entre a escola e a representação da instituição
ministerial: «É preciso ver os níveis das instituições que crescem a
cada ano letivo e cujos critérios de avaliação são poucos transparentes (os
palmarés ou níveis das melhores universidades, das grandes escolas…)»; -
Entre o aluno e a sociedade: «Basta ter bons resultados para
ter acesso as grandes escolas. Os maus resultados significam muitas vezes que o
indivíduo está inapto ao mercado de trabalho»;
Nota-se, por um lado, a complexidade e responsabilidade que
avaliação encerra o processo educativo, por outro lado, percebe-se o apelo ao
comprometimento que as instituições, os professores, os alunos e os pais devem
se revestir perante as várias situações de fórum pedagógico e social oriundos
do processo de avaliação.
Pensar nos contornos da avaliação da aprendizagem com vista
a minorar os problemas que podem desconcentrar todo um processo, assim como
descredibilizar o seu valor, remete ao (re) planejamento e análise permanentes
dos processos a ele inerente. Por este e outros motivos, o professor é instado
apostar mais e mais no seu aperfeiçoamento pedagógico, na sua formação
continuada de tal sorte que esteja a nível das exigências que o envolvem local,
regional, nacional e internacionalmente.
O professor deve estar sempre atento as suas tarefas pois,
orientar a aprendizagem do aluno o impera estar por dentro de outras áreas do
conhecimento (SACRISTÁN & GÓMEZ, 1998). Esta atenção, responsabilidade
requerida ganha pernas para andar, se se circunscrever na consciência
inconformada da formação inicial ou dos conhecimentos acumulados. De contrário,
fica tudo esfumado e como consequência, este professor estará a mutilar ou
passar um espírito académico medíocre a seus alunos por se encontrar na
periferia dos conhecimentos multidimensionais na medida da dinâmica circundante.
Portanto, atualizar-se não se reduz apenas no apropriar-se
de informações veiculadas pela média, é e sobretudo, estar abalizado na
construção e desconstrução dos imputes do seu ofício de forma geral e de forma
particular estar por dentro da dimensão compreensiva da estrutura mental do
aluno com o qual desenvolve a prática pedagógica. Evidentemente, isso demanda o
apropriamento, por exemplo, de um arcabouço referente aos âmbitos funcional
psicossocial, afectivo, emocional do aluno.
A tarefa do professor é fazer e demonstrar a escola, a
sociedade que a sua obrigação não é apenas ensinar o aluno motivado, o aluno
fácil, porque isso todo mundo faz. A sua obrigação é reverter o poder do quadro
da organização tradicional da escola. Isto é,
o poder da organização escolar, que evidentemente se deriva
do sistema político, consiste em fazer de uma criança que se engana nas
subtracções, que não concorda o verbo com o sujeito ou não domina o pretérito
simples, um mau aluno (PERRENOUD, 1990, apud SACRISTÁN
& GÓMEZ, 1998, p.324).
A avaliação da aprendizagem é um exercício permanente que
se renova diante de seus embates. Nisso, o professor precisa ter cuidado para
não desvirtuar o propósito que ela encerra.
Regra geral, quando o aluno é estimulado a preocupar-se
mais com a nota do que com a aprendizagem como tal, isso se reflete no tipo de
motivação que o sustenta. Os perigos com esta postura são sobressaídos. Se não,
veja-se o que assinala Lwman (2007), a diferença entre o aluno que é orientado
para aprendizagem e aquele que é orientado para a nota é que o primeiro
normalmente a sua motivação não é externa é mais interna e por conta disso
sente-se independente. Para este basta que lhe seja orientado no que tem
necessidade com base nos objectivos a alcançar. Já no segundo caso, aluno
orientado para a nota, pensa na aula como um conjunto de exigências,
expectativas impostas pelo professor.
Neta conformidade, há uma falsa imagem de aprendizagem do
aluno, quando, efetivamente, o se passa é apontado por Freitas (2003). Segundo
afirma, o aluno fica mergulhado na ansiedade de obter uma nota que lhe
possibilita transitar de classe, o que o deixa apenas interessado pela matéria
para se sair bem no dia da prova. Esta ansiedade pela nota perpassa a
preocupação do próprio aluno, também passa a ser preocupação de seus pais e do
meio social envolvente. Portanto, “aprender para “mostrar conhecimento ao
professor “tomou o lugar do aprender para intervir na realidade” (p. 40).
A avaliação no centro das transformações pedagógicas deve
procurar contrapor esta excessividade conforme apontado na introdução por
Sant’Anna.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A avaliação da aprendizagem constitui-se numa alavanca
significativa no processo pedagógico quando ela é utilizada para transformar e
promover a aprendizagem. O que significa que, tanto o avaliador quanto o
avaliado se constituem mutuamente por vezes, trocando os papéis e, isto
evidencia a compreensão e a riqueza que esta categoria pedagógica proporciona.
Efetivamente, a avaliação pode ser considerada como espada
de dois gumes. Se de um lado promove, reabilita, constrói, de outro, ela pode
trazer consequências nefastas notadamente a evasão, a baixa da auto-estima,
inclusive o suicídio. Portanto, discutir, socializar as funções e finalidade da
avaliação solidifica o adentramento em suas entranhas.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
BORDEVANES, Juan Díaz; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias
de ensino –aprendizagem. 29ª ed. Petropolis, RJ: Vozes, 2008.
BIGGE, Morris. Teorias da aprendizagem para
professores. Tradução: José Augusto Neto e Marcos Rolfini. São Paulo: EPU,
1977.
FREITAS, Luiz Carlos de. Ciclos, seriação e avaliação:
confrontos de lógicas. São Paulo: Moderna, 2003.
LOWMAN, Joseph. Dominando as Técnicas de Ensino. Tradução:
Harue Avritscher. São Paulo: Atlas, 2007.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem
escolar. 20ª ed. São Paulo: Cortez, 2009.
SÁCRISTÁN, J. Gimeno. GÓMEZ. A.I.Pérez. Compreender
e Transformar o Ensino. 4ªed. Tradução: Ernani F. Rosa. Porto Alegre:
Artimed, 1998.
SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar?: como
avaliar? Critérios e instrumentos. 14ª ed. Petropólis, RJ: Vozes, 2010.
TAGLIANTE, Christine). L’évaluation
et le cadre européen commun. Paris.CLE international, 2006.
ALFREDO, Francisco Caloia, 2011
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